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La LOMCE: inmovilismo político y oportunidad perdida para la educación

Este es un blog largo porque el tema lo exige, como el destape en las películas del tardofranquismo. Contra lo que suelen afirmar tirios y troyanos, la educación obligatoria española no es un desastre sin arreglo, ni una maravilla que sólo necesita más dinero. Es cierto que la Transición hizo mucho para extender y prolongar la educación obligatoria construyendo un sistema público decente, mientras se aseguraba la libertad de elección de centros con el régimen concertado y se elevaba la inversión educativa a la propia de una economía desarrollada (por encima de la media de la OCDE… pero no bien invertida). La LOGSE también hizo cosas buenas. Ahora se trata de arreglar las que no lo son tanto.

Igual de cierto y a veces olvidado es que España partía de una enorme desigualdad territorial en materia educativa o, mejor, de instrucción pública: la oferta educativa de las grandes ciudades no tenía nada que ver con la existente en regiones rurales, sobre todo del sur, donde a finales de los setenta subsistían grandes bolsas de analfabetismo. Todavía en los ochenta era corriente que reclutas andaluces, canarios o extremeños aprendieran a leer y escribir correctamente en la mili, donde sus compañeros universitarios servían de “maestros”. Las disparidades geográficas, resultado de siglos de incuria y subdesarrollo, no han sido resueltas por la existencia de 17 sistemas autonómicos: persisten hoy en las tasas de abandono temprano y fracaso escolar, donde se observa un característico patrón norte-sur: más bajo en el norte, medio en el centro y alto en el sur y Mediterráneo. Casi coincide con la distribución de la tasa de paro, lo que no es casual sino causal: caciquismo rural, atraso económico y analfabetismo eran ingredientes del mismo cóctel.

Sin embargo, junto a las cosas que se hicieron bien en la Transición se tomaron tres decisiones puramente políticas, por ajenas a los intereses y problemas educativos, que han tenido graves consecuencias. Veámoslas rápidamente, porque son los problemas esenciales que tiene nuestra educación y que la LOMCE del Gobierno ha renunciado a abordar como es debido.

1 – El traspaso de la competencia de educación a las Comunidades Autónomas, con el resultado de 17 sistemas diferentes y 11 leyes educativas vigentes además de la general.

Una consecuencia directa es la marginación del español en las comunidades bilingües y particularmente en Cataluña, pero también la instauración de sistemas cerrados, sin movilidad geográfica de profesorado y con currículos diferentes que dificultan la del alumnado y sus familias, un factor negativo para el empleo y la economía. El traspaso de la competencia educativa ha dado a las CCAA un poder enorme en el ese ámbito, como se ha comprobado en la negociación de la LOMCE, empeorada tras cada nueva ronda negociadora con ellas; las CCAA no han tenido otro propósito ni objetivo que retener (o aumentar) sus competencias educativas, sean o no las óptimas y estén o no bien gestionadas.

El Estado debe recuperar la competencia exclusiva en educación para volver a un espacio y una legislación educativa comunes, bilingüe en las comunidades que lo son. La gestión de los centros -inversiones y mantenimiento de la red- debe corresponder a las Comunidades Autónomas y Ayuntamientos, pero el modelo curricular y la legislación deben ser comunes, como los docentes. Nadie ha explicado por qué es estupendo el modelo de Espacio Europeo de Educación Superior (Bolonia) y, paradójicamente, por qué ha sido aún mejor eliminar el espacio educativo español.

2 – El modelo pedagógico comprensivo-constructivista, popularmente conocido como de “aprender a aprender”. Es un modelo posmoderno y relativista que ha tenido días de gloria y ha sido rectificado en casi todos los países occidentales menos, significativamente, en nuestra inmovilista España. La razón, que está plagado de creencias gratuitas y falacias cognitivas e ideológicas, como la necesidad de enseñar a los niños cosas que saben hacer perfectamente, como jugar o hablar, o la prioridad del igualitarismo del grupo sobre el estímulo del talento individual, prejuicio que ha ralentizado e incluso atrasado la actualización de los conocimientos del currículo escolar.

La tiranía de este modelo desacreditado tiene cinco importantes consecuencias:

i – Acceso tardío y escaso a la lectura-escritura y a las matemáticas básicas (y al inglés), en beneficio de actividades lúdicas y expresivas que se consideran (sin fundamento) indispensables para la formación infantil, como si los niños fueran “pizarras en blanco” sin vida social, afectiva, cultural o lúdica fuera del aula (véase lo que prevé la LOGSE en su art. 12 sobre la enseñanza infantil).

La Primaria española es un año más prolongada que la de muchos países con mejores resultados educativos, pero muchos escolares españoles acaban la etapa con menos conocimientos y más atraso. Es un problema serio, pues ese atraso se va transmitiendo y acumulando en cadena a la secundaria, de ésta al bachillerato y de ahí a la universidad. Pero en lugar de revisar el modelo causante se pretende extenderlo a todas las etapas, incluso a la universitaria.

ii – Bajo nivel medio de conocimientos al final de la etapa obligatoria, expresado en los pobres resultados en las Pruebas Pisa en las habilidades y conocimientos básicos (también aquí hay grandes diferencias entre CCAA).

La extraordinaria fragmentación de asignaturas en secundaria, consecuencia de una concepción equivocada sobre la naturaleza del conocimiento y obediente a intereses de grupos sindicales, perjudica más que ayuda. La manía de inflar el currículo con más asignaturas, muchas absurdas, indica que no se acaba de comprender cuál es la función de la educación ni cómo aprendemos las cosas. Ni la importancia de conocimientos específicos de ética, filosofía o ciudadanía disueltas en transversalidades vaporosas mientras proliferan especialidades en un archipiélago caprichoso de materias inconexas. Es ridículo enseñar las diferentes clases de sintagmas del análisis sintáctico mientras se descuidan la lectura, el análisis crítico de textos y la expresión oral y escrita. O pretender enseñar “emprendimiento” mientras se instala la mediocridad en aritmética e inglés.

iii – Educación antimeritocrática y mediocre, particularmente inadecuada para escolares más inteligentes, creativos y dotados. Cuando se comparan los resultados de la educación española con otros países llama la atención el bajo número de “notas altas” respecto a los países con mejores resultados, como los nórdicos o asiáticos. Está claro que no se incentiva, todo lo contrario, el desarrollo del talento y la creatividad individual, sino la repetición de la media del grupo en cada escolar.

iv – Modelo centralista de centros educativos clónicos en cuanto al funcionamiento, preservados de la competencia -considerada perversa por la izquierda- y muy burocratizados, con la intromisión del Consejo Escolar en asuntos estrictamente educativos como la disciplina en el aula, competencia de un profesorado privado de su indispensable autoridad y autonomía en nombre de falaces concepciones “participativas” que, en realidad, es puro intervencionismo político y sindical.

v – Sistema de selección del profesorado fundado en escuelas de magisterio y pedagogía donde, en muchos casos, el manejo del lenguaje comprensivo-constructivista desplaza a los conocimientos en las diferentes materias a impartir. Se supone, ridículamente, que la “pedagogía de las matemáticas” (o del inglés) sustituye al conocimiento de las matemáticas (o del inglés) porque será el escolar quien aprenda por sí mismo descubriendo la materia a estudiar.

El abuso del sistema de interinos para cubrir las vacantes también ha agravado este aspecto, ya que en muchos casos éstos acababan siendo asimilados laboralmente al profesorado funcionario que ha ganado su oposición pública, lo que de paso concede a los sindicatos que negocian las convocatorias un poder académico que no les corresponde. Basta con recordar el escándalo causado por la filtración de las pruebas de acceso de interinos en la Comunidad de Madrid, que desvelaron una situación penosa.

3 – Y hablemos de la marginación del patito feo del sistema, la Formación Profesional.

Se impuso el prejuicio, muy querido por la izquierda, de que la educación obligatoria tenía como objetivo la promoción social mesocrática. Herencia de una mentalidad preindustrial y rentista, el “trabajo manual” se veía y sigue viendo como un estigma social. Los oficios mecánicos y técnicos se consideraban inferiores a las profesiones liberales a las que dan acceso los estudios superiores. Por eso la FP se organizó como una salida tardía para los incapaces de acceder al bachillerato, en vez de como una alternativa igual de digna y prestigiada, con oportunos itinerarios comunicantes con el bachillerato y la educación superior.

Para evitar ese supuesto trauma de origen social, la LOGSE instauró vicios como la promoción automática con cuatro suspensos y la prohibición de segregar grupos por el nivel académico, obligando a todos a adaptarse al ritmo de los más lentos, inadaptados o sin interés en estudiar (a los que se niega un acceso temprano a la FP), con los resultados conocidos: caída de la disciplina y aulas conflictivas, y que muchas familias de clase media prefieran incluso endeudarse para que sus hijos estudien en centros concertados o privados más ordenados y meritocráticos, redundando en el desprestigio de la enseñanza pública, muchas veces inmerecido. Un círculo vicioso de origen ideológico.

Eso no es todo: este modelo de FP como “educación de segunda” está muy vinculado a un modelo productivo, el de la burbuja inmobiliaria y el empleo precario, que no veía necesario invertir en FP de calidad, adaptativa y relacionada con el tejido industrial y sus cambios tecnológicos. El drama de los ni-nis, ese medio millón de jóvenes parados salidos del abandono escolar temprano, sin oficio ni graduado escolar, es el resultado de esta conjunción perversa de dos malos modelos, el educativo y el productivo.

Son problemas educativos que requieren de una reforma legal urgente y duradera, pues tienen su origen en la legislación educativa básica (y en la Constitución, en lo relativo a las competencias autonómicas): mejorar la enseñanza primaria y la selección del profesorado; cambio del modelo pedagógico dominante; más autonomía y competencia entre los centros; solución del fracaso escolar y del abandono escolar temprano; reforma a fondo de la FP. Pues bien, ninguno de ellos es tratado con profundidad en la LOMCE, que se limita a redistribuir asignaturas eliminando algunas, introducir pruebas externas de evaluación o reválidas -bien venidas sean- o reducir los poderes del Consejo Escolar en los centros. Respecto a la selección del profesorado, se deja para otra ley de carrera profesional, como si no fuera un aspecto esencial de la educación en su conjunto.

Es otra victoria del inmovilismo del sistema bipartidista, con el excesivo poder de las Comunidades Autónomas y los sindicatos, con el rechazo de la innovación, la competencia y la evaluación pública de resultados, con el recurso al dinero fácil (que se acabó) para solucionar problemas que no son monetarios, con el conservadurismo teórico y la incapacidad para afrontar problemas que exigen diagnóstico y soluciones claras en vez de opacidad y apaños con los agentes implicados, como CCAA y sindicatos. En resumidas cuentas, lo que menos ha importado a unos y otros en esta reforma de la educación son los problemas de la educación. Es otro pulso por el poder político y el control del sistema educativo.

Mención aparte reclaman la situación de la lengua vehicular y la religión en la escuela.

Los intereses de partido han llevado al PP a pactar con la Iglesia la rehabilitación académica de la religión católica, es decir, que la nota en religión (católica, por supuesto) se evalúe en el expediente escolar a todos los efectos. Es innecesario para las personas religiosas, y esperpéntico para un sistema educativo racional que no puede evaluar creencias religiosas como si fueran postulados matemáticos o hechos históricos y conocimientos culturales. Forma parte del conservadurismo egoísta que incluye en el régimen concertado a centros que conculcan normas básicas de la educación pública como la educación de ambos sexos sin segregación. Mientras, se renuncia a tocar el modelo pedagógico dominante animando a los padres que no quieran experimentos fallidos para sus hijos a recurrir a las redes concertada y privada, las realmente potenciadas.

Y se renuncia a hacer cumplir la Constitución en las comunidades nacionalistas imponiendo de una vez la libertad de elección de lengua vehicular en un sistema bilingüe. La patochada grotesca de adelantar dinero a los padres que elijan un centro privado si quieren que sus hijos estudien en español en Cataluña es además un indicador preocupante de por dónde van las reformas del PP en materia de estos servicios básicos: págueselos usted que nosotros adelantaremos el dinero que nos parezca. Adiós a las indispensables redes públicas que garanticen la igualdad de oportunidades, tan esencial en una democracia como la libertad de elegir, pues la una no es real sin la otra. La LOMCE es un retroceso de la Constitución y de la educación.

Otras entradas mías sobre el tema:

Educación: el debate público, el laicismo y el bilinguismo

Por qué la enseñanza con segregación sexual no debe pagarse con dinero público

Investigar es cosa de jóvenes, pero el ministro Wert no es partidario

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73 comentarios a “La LOMCE: inmovilismo político y oportunidad perdida para la educación”

  1. Paco dice:

    Hola Carlos. Soy Profesor de Filosofía de Bachillerato y ESO. Esta ley está haciendo extraños compañeros de viaje, ya que, por diversos motivos estamos muchos en contra. Como profesor de Filosofía me ha sorprendido que se elimine como materia troncal de 2º de Bachillerato la Historia de la Filosofía, materia que el PP volvió a introducir en la LOGSE en 2001 y luchó para que no desapareciera de la LOE en 2005 y se consiguió. ¿Cuál es su opinión? ¿Va a presentar su partido alguna enmienda durante la tramitación de la ley para que la asignatura vuelva a ser troncal? Gracias.

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